Μουσική και κίνηση στο νηπιαγωγείο

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ

Της Δρος Στάλως Γεωργίου

Θα πρέπει να αποτελεί βασική αρχή όλων των ότι η μουσική στο νηπιαγωγείο, αλλά και σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, απευθύνεται σε όλα τα παιδιά και όχι μόνο στα «ταλέντα». Όπως η μουσική είναι για όλα τα παιδιά, έτσι και η μουσική είναι για όλους τους παιδαγωγούς. Με τον ίδιο τρόπο που διδάσκουμε στα παιδιά να γράφουν, χωρίς να είμαστε οι ίδιοι συγγραφείς, έτσι μπορούμε και να τα μάθουμε να συμμετέχουν ενεργά στη μουσική πράξη χωρίς να είμαστε δεξιοτέχνες μουσικοί. Όλοι οι δάσκαλοι, με την κατάλληλη ενημέρωση, μπορούν να διδάξουν μουσική στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Κεντρικός λοιπόν, στόχος της μουσικής αγωγής πρέπει να είναι η μουσική πράξη, η ενεργή συμμετοχή δηλαδή των παιδιών στη μουσική διαδικασία.  

Παράλληλα, η κίνηση αποτελεί για τα παιδιά μια αβίαστη, φυσική δραστηριότητα, παρούσα σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής τους. Τα παιδιά μαθαίνουν πολύ πιο αποτελεσματικά και ευχάριστα μέσα από την κίνηση, μέσα σε ένα περιβάλλον χαράς και δημιουργίας. Ο ρόλος της κίνησης στη διαδικασία της μάθησης υποστηρίζεται και από τη σύγχρονη ψυχολογία.

Με την εισαγωγή της κίνησης στη μουσική αγωγή, τα παιδιά αναπτύσσουν ένα λεξιλόγιο μουσικών εννοιών, το οποίο συνδέουν άμεσα με συγκεκριμένες κινήσεις, γεγονός που τα βοηθά να αναπτύξουν μια κιναισθητική σχέση με τη μουσική. Η μουσικοκινητική αγωγή έχει σαν στόχο να κατευθύνει την αυθόρμητη κίνηση των παιδιών, ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τις μουσικές έννοιες όπως είναι ρυθμός, η μελωδία, η φόρμα και το φραζάρισμα. Τέλος, αξίζει να σημειωθεί ότι η κίνηση μοιράζεται με τη μουσική πολλά κοινά στοιχεία, αφού και οι δύο έννοιες χαρακτηρίζονται από το χρόνο, το χώρο, την ενέργεια και τη ροή ή σύμφωνα με άλλο διαχωρισμό, τον παλμό, τη διάρκεια, τον τονισμό και το τέμπο (Μακροπούλου & Βαρελάς, 2001)

ΑΙΣΘΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι σύμφωνα με την κείμενη νομοθεσία, να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, συναισθηματικά, νοητικά και κοινωνικά μέσα στο πλαίσιο των ευρύτερων στόχων της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Το νηπιαγωγείο, ως φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού, επιβάλλεται να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις ώστε τα παιδιά να αναπτύσσονται και να κοινωνικοποιούνται ομαλά και πολύπλευρα.

Παράλληλα, το νηπιαγωγείο, πέραν των προαναφερθέντων στόχων και επιδιώξεών του, οφείλει να συμβάλλει και στην αισθητική ανάπτυξη των νηπίων. Η αισθητική αγωγή, με την ευρύτερη σημασία της, συμβάλλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των νηπίων, αφού, όπως επισημαίνουν παιδαγωγοί, ψυχολόγοι και άνθρωποι της τέχνης, εκτός από τους καθαρά καλλιτεχνικούς, εξυπηρετεί και ψυχοπαιδαγωγικούς σκοπούς.

Ομολογουμένως, οι ποικίλες καλλιτεχνικές δραστηριότητες των παιδιών στο Νηπιαγωγείο, εκτός από την αφύπνιση και καλλιέργεια της δημιουργικότητας και της αισθητικής τους ευαισθησίας, υποβοηθούν την ψυχοκινητική, νοητική, συναισθηματική, κοινωνική και ηθική ανάπτυξή τους. Κατά συνέπεια, η αντιμετώπιση των παιδιών από τη νηπιαγωγό πρέπει να έχει βασικό στήριγμα την πίστη της στην σφαιρική και πολύπλευρη αυτή σημασία της αισθητικής αγωγής (ΥΠΕΠΘ, 1989).

ΚΑΛΛΙΤΕΧΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ο Howard Gardner, ο οποίος θεωρείται «πατέρας» της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης, χρησιμοποιώντας τη γνωστική θεωρία του Piaget και τη ψυχαναλυτική θεωρία του Freud, με την έμφαση που δίνει στο συναίσθημα, ανέπτυξε μια ξεχωριστή θεωρία, τη θεωρία της καλλιτεχνικής ανάπτυξης του ατόμου. Στη θεωρία του για την καλλιτεχνική ανάπτυξη και στην προσπάθειά του να συνδυάσει το συναίσθημα με τη γνώση, ο Gardner κατέληξε στη διατύπωση τριών συστημάτων, που αφορούν στην πράξη, στην αντίληψη και στο συναίσθημα. Τα συστήματα αυτά, όπως υποστηρίζει, υπάρχουν κατά τη γέννηση του ανθρώπου και συνδυάζουν τις αισθησιοκινητικές πράξεις και αντιλήψεις με τις συναισθηματικές αντιδράσεις (Σέργη, 1995).

Επίσης, οι Wolf και Gardner (1980), πρότειναν τέσσερα μεγάλα στάδια για την καλλιτεχνική ανάπτυξη του ατόμου, που αντιστοιχούν, κατά κάποιο τρόπο, στα στάδια της γνωστικής ανάπτυξης του Piaget (Σέργη, 1995).

Τα τέσσερα στάδια της καλλιτεχνικής ανάπτυξης που χαρακτηρίζονται από τον τρόπο συμπεριφοράς της κάθε ηλικίας είναι τα εξής:

Το στάδιο κατά το οποίο το παιδί επικοινωνεί άμεσα.

Το στάδιο κατά το οποίο το παιδί χρησιμοποιεί σύμβολα.

Το στάδιο κατά το οποίο ο νέος λειτουργεί ως τεχνίτης.

Το στάδιο κατά το οποίο ο νέος λειτουργεί ως κριτικός και συμμετέχει ολοκληρωτικά στην καλλιτεχνική διαδικασία (Wolf & Gardner, 1980).

Τα δύο πρώτα στάδια έχουν άμεση σχέση με την πρώτη παιδική ηλικία. Το παιδί, από τη γέννησή του μέχρι και την ηλικία των δύο χρόνων, επικοινωνεί άμεσα, ενώ από την ηλικία των δύο έως και επτά χρόνων χρησιμοποιεί σύμβολα.

Ο Gardner, προτείνοντας τη θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης ή ευφυΐας, κάνει ιδιαίτερη αναφορά στη μουσική νοημοσύνη ως μια αυτόνομη νοημοσύνη.

Μέσα στο πλαίσιο σκέψης που δέχεται ότι η μουσική αγωγή της πρώτης παιδικής ηλικίας είναι συνυφασμένη με τις θεωρίες ανάπτυξης του παιδιού, και ιδιαίτερα τις θεωρίες της μουσικής ανάπτυξης και νοημοσύνης, είναι απαραίτητο να γίνει αντιληπτή και κατανοητή από τους παιδαγωγούς και αυτή η μορφή ανάπτυξης του παιδιού (Σέργη, 1995).

Σύμφωνα με τον Gardner (1985), η μελέτη της μουσικής νοημοσύνης μπορεί να βοηθήσει στην κατανόηση της ιδιαιτερότητας της τέχνης της μουσικής και ταυτόχρονα να διαφωτίσει τη σχέση της με άλλες μορφές της ανθρώπινης νοημοσύνης. Ο Gardner υποστηρίζει την ύπαρξη μιας αυτόνομης μουσικής νοημοσύνης στη δυτική κουλτούρα, καθώς και σε άλλες κουλτούρες και καταλήγει στη θεώρηση μερικών από τους τρόπους με τους οποίους η μουσική νοημοσύνη μπορεί να αλληλεπιδράσει με άλλες νοητικές ικανότητες του ανθρώπου.

Το νήπιο στηρίζει τις καλλιτεχνικές του δραστηριότητες άλλοτε σε μικρότερο και άλλοτε σε μεγαλύτερο βαθμό, σε μια νοητική διαδικασία κατά την οποία το παιδί αποδίδει νέες σημασίες στα στοιχεία των ποικίλων εμπειριών του, συσχετίζοντας και συνδυάζοντάς τα με διάφορους νέους και πρωτότυπους τρόπους. Το αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας, που επιτυγχάνεται μέσω της συμβολικής λειτουργίας και της συνδυαστικής ικανότητας του νου, αποτελεί αυτό που ονομάζουμε δημιουργική έκφραση του νηπίου (ΥΠΕΠΘ, 1989).

ZOLTAN KODALY

O μεγάλος Ούγγρος μουσικός και συνθέτης, Καθηγητής Zoltan Kodaly, θεωρούσε ότι η μουσική μόρφωση είναι ένα αγαθό εξίσου σημαντικό με τη δυνατότητα ανάγνωσης και γραφής και ότι όλοι οι άνθρωποι πρέπει να έχουν τη δυνατότητα να την αποκτήσουν. Θεωρούσε ότι η γλώσσα της μουσικής μπορούσε να αγγίξει όλους τους ανθρώπους δίνοντάς τους χαρά και αναβαθμίζοντας την ποιότητα της ζωής τους.

Σύμφωνα με τη μέθοδο Kodaly, οι βασικές αρχές για την προσχολική ηλικία είναι το τραγούδι, η κίνηση, ο παλμός, οι συγκρίσεις, η άσκηση της μνήμης, το εσωτερικό άκουσμα, η ακρόαση μουσικής και το εκφραστικό στοιχείο. 

ΤΡΑΓΟΥΔΙ

Προκειμένου να τραγουδήσει σωστά ένα παιδί πρέπει πρώτα να ακούσει τον ήχο που θα αναπαράγει. Έχοντας στη συνέχεια, αυτό τον ήχο στο μυαλό του, να τον παράγει φωνητικά και τέλος να διακρίνει αν ο ήχος που παρήγαγε είναι ο ίδιος με τον ήχο που άκουσε. Πολλά παιδιά το κάνουν αυτόματα, αλλά υπάρχουν πάντοτε μερικά για τα οποία η διαδικασία σταματάει σε κάποιο σημείο. Σ’ αυτά τα παιδιά πρέπει να δοθεί ατομική βοήθεια και σύμφωνα με την Καραδήμου – Λιάτσου (2003), τίποτα άλλο δεν μπορεί να τα βοηθήσει.

Είναι απόλυτα αναγκαίο για κάθε δάσκαλο να βρίσκεται σε εγρήγορση και να δέχεται οποιαδήποτε λάθη σαν μέρος της διαδικασίας μάθησης. Είναι επίσης σημαντικό, ο δάσκαλος να εφαρμόζει κάποιες τεχνικές οι οποίες αποδείχθηκαν χρήσιμες για τα παιδιά:

Η έρευνα υποδεικνύει ότι το πρώτο μουσικό διάστημα που παράγουν συνήθως τα παιδιά είναι περίπου αυτό της μικρής τρίτης. Κατά συνέπεια, ενδείκνυται να ξεκινήσει το παράφωνο παιδί με μια ποικιλία από φωνητικές εμπειρίες που βασίζονται σε αυτό το διάστημα, όπως για παράδειγμα τραγούδια που περιέχουν αποκλειστικά Σολ-μι ή και Λα-σολ-μι.

Ο ήχος «ου» φαίνεται να αποτελεί το ευκολότερο φωνήεν για να τοποθετήσει το παιδί τη φωνή του. Παιχνίδια ή τραγούδια στα οποία ένα παιδί καλείται να απαντήσει με αυτή τη συλλαβή πετυχαίνουν καλύτερα παρά να απαντήσει με άλλες λέξεις π.χ. Κούκου.

Ένα παράφωνο παιδί μπορεί να μην έχει ακόμη διαφοροποιήσει την φωνή της «ομιλίας» από την τραγουδιστή φωνή. Αυτό το παιδί τραγουδάει όπως ακριβώς μιλάει. Σύμφωνα με λογοθεραπευτές είναι χρήσιμο να αγγίξει το παιδί το λαιμό του δασκάλου ενώ μιλάει ή τραγουδάει και στη συνέχεια να δοκιμάσουν το ίδιο αγγίζοντας το δικό τους λαιμό.

Είναι ευκολότερο για το παιδί να ακούσει και να παράγει έναν ψηλό ήχο, πολύ υψηλότερο από τον ζητούμενο, ειδικότερα αν αυτός ο ήχος δεν είναι συνδεδεμένος με την έννοια τραγούδι. Για παράδειγμα το σφύριγμα του τρένου «Του ου ου» χρησιμοποιώντας κεφαλικό ηχείο.

Το τέμπο μπορεί επίσης να επηρεάσει την ποιότητα της φωνής. Τα πολύ γρήγορα τραγουδάκια ταιριάζουν περισσότερο στο δάσκαλο παρά στα παιδιά. Ακόμη και τα απλά παιδικά τραγουδάκια με 3 νότες δεν πρέπει να ειπωθούν γρήγορα.

Οι παιδικές φωνές δεν θα πρέπει να συνοδεύονται από πιάνο. Λίγα όργανα προσφέρουν τόσο κακό πρότυπο για τραγούδι όσο το πιάνο. Το πρότυπο για τη φωνή πρέπει να είναι μια άλλη φωνή είτε παιδιού είτε ενήλικα (Καραδήμου – Λιάτσου, 2003).

ΚΙΝΗΣΗ

Μία ακόμη σημαντική πλευρά για τη μουσική αγωγή των παιδιών είναι η κίνηση. Στη θεωρία του Kodaly, κίνηση σημαίνει για το παιδί να κινείται με το δικό του τραγούδι. Το σώμα του κινείται πιο εύκολα και πιο φυσιολογικά με τη μουσική που παράγει μόνο του παρά με αυτήν που προέρχεται από άλλη πηγή, όργανα ή δίσκους.

Εξετάζοντας συλλογές από παιγνιοτράγουδα, δηλαδή τραγούδια φτιαγμένα από παιδιά και όχι από μεγάλους για παιδιά, θα παρατηρήσουμε ότι είναι γεμάτα εικόνες και φαντασία. Είναι γεμάτα από προτροπή για δημιουργική κίνηση. Τέτοια τραγούδια έχουν άπειρες δυνατότητες και είναι ανεξάντλητα. Δεν απαιτούν συγκεκριμένους χορευτικούς σχηματισμούς και μπορούν να παιχτούν από 3 έως 30 παιδιά.

ΚΥΚΛΟΣ

Η πρώτη δομημένη κίνηση που κάνουμε με τα παιδιά είναι ο κύκλος (σε παιχνίδι ή σε χορό). Τα μικρά παιδιά δεν σχηματίζουν εύκολά ή αυτόματα κύκλο. Παλαιότερα, ήταν σχετικά σίγουρα ότι τα μεγαλύτερα παιδιά δίδασκαν αυτή τη φόρμα στα μικρότερα γιατί συναντιόντουσαν στα παιχνίδια τους. Σήμερα, η συγκεκριμένη φόρμα πρέπει να προετοιμαστεί προσεχτικά και να διδαχθεί. Το παιδί πρέπει να κατανοήσει τόσο το σχήμα της περιμέτρου όσο και τη δική του θέση στο χώρο του κύκλου. Στην πραγματικότητα πρόκειται για θέμα αντίληψης.

Μια τεχνική που βοηθάει είναι η χρήση από μέρους του δασκάλου ενός κουβαριού. Τα παιδιά τον παρακολουθούν να κάνει αργά βήματα και να σχηματίζει κύκλο με τον σπάγγο. Ακολούθως, παίρνουν θέση ένα-ένα, πατώντας τον σπάγγο, μια διαδικασία που επαναλαμβάνεται μέχρι τα παιδιά να είναι σε θέση να φτιάχνουν και να κρατούν ένα κύκλο από μόνα τους (Καραδήμου – Λιάτσου, 2003).

ΜΟΥΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Κατά την τελευταία δεκαετία του 20ού αιώνα, οι προσπάθειες να καθοριστούν τα στάδια μιας εξελικτικής πορείας της μουσικής ανάπτυξης του παιδιού, συγκέντρωσε ερευνητές από διάφορες επιστήμες, όπως την ψυχολογία, τη νευρολογία, την ψυχιατρική και τη βιολογία, που υποστηρίζουν την άποψη ότι η μουσική ικανότητα υπάρχει μέσα σε κάθε άνθρωπο6. Οι έρευνες στο χώρο της εκπαιδευτικής ψυχολογίας, όπως αναφέρει η Σέργη (1995), έχουν καταλήξει σε συμπεράσματα που αναδεικνύουν, κατά τους Zafrana και Bargar, την αυξημένη ικανότητα που έχει το μικρό παιδί για μάθηση, καθώς και τη σημασία των πρώτων του εμπειριών για τη μετέπειτα ανάπτυξή του. Οι έρευνες επίσης στην ψυχολογία της μουσικής που αφορούν στη μουσική συμπεριφορά του παιδιού έχουν διαπιστώσει τα ιδιαίτερα μουσικά χαρακτηριστικά των μικρών παιδιών, βοηθώντας έτσι τους εκπαιδευτικούς ν’ αποκτήσουν καλύτερες γνώσεις για τη μουσική ανάπτυξη και τις μουσικές ικανότητες των παιδιών αυτής της ηλικίας (Zimmerman 1971 και 1985, Moog, 1976, McDonald και Simons, 1989 και άλλοι). Ο Hodges υποστηρίζει ότι οι γενετικές οδηγίες δημιουργούν ένα νου και ένα σώμα που είναι προδιατεθειμένα να είναι μουσικά. Όπως ο άνθρωπος γεννάται με την ικανότητα της ομιλίας και είναι προδιατεθειμένος να μάθει τη συγκεκριμένη γλώσσα που του καθορίζει το άμεσο περιβάλλον του, κατά τον ίδιο τρόπο ο άνθρωπος γεννάται με τα μέσα να αντιδρά στη μουσική που του καθορίζει το άμεσο πολιτισμικό περιβάλλον του.

Οι έρευνες του Shelter, με εγκύους φοιτήτριες της μουσικής, για τις προγεννητικές μουσικές εμπειρίες του παιδιού, καταλήγουν στο ότι το παιδί, σ’ αυτό το προγεννητικό στάδιο, αντιδρά στη μουσική.

Συγκεκριμένα, σύμφωνα με αναφορές των φοιτητριών, «το παιδί κινιόταν πολύ όταν ασκούνταν ή έπαιζαν σε ένα μουσικό όργανο που ήταν κοντά στο αγέννητο παιδί, για παράδειγμα, τοποθετημένο πάνω στην κοιλιά της μητέρας».

Οι Papousek και Fox ερεύνησαν σε νεογέννητα παιδιά στοιχεία των φωνητικών τους σχημάτων (vocalizations), αναλύοντας μουσικά χαρακτηριστικά όπως το ρυθμό, την ισοϋψή καμπύλη και τη βασική συχνότητα των ήχων.

Άλλες έρευνες σχετικά με τη μουσική αντίληψη των νεογέννητων, όπως αυτή του Lopez, έδειξαν ότι τα βρέφη μπορούν να διακρίνουν το είδος της μουσικής που ακούν αντιδρώντας ανάλογα. Η λεπτομερής ανάλυση των αντιδράσεων των βρεφών έδειξε ότι τα βρέφη αντιδρούσαν με περισσότερες κινήσεις του στόματος και του σώματος όταν άκουγαν ένα ζωηρό τραγούδι, παρά όταν άκουαν ένα νανούρισμα. Έγινε ιδιαίτερη αναφορά στις έρευνες αυτές, για να επισημανθεί η σημασία της μουσικής ως μέρος της ίδιας της φύσης του ατόμου και του παιδιού ιδιαίτερα.

ΜΟΥΣΙΚΗ ΑΝΤΙΛΗΨΗ

Η στάση και η ικανότητα των παιδιών των τεσσάρων και πέντε χρόνων στον κόσμο των ήχων, σύμφωνα με τον Moog (1976) είναι καθαρά επηρεασμένες από την όλη στάση τους έναντι της πραγματικότητας. Από τις έρευνες του Moog φαίνεται ότι τα παιδιά τείνουν να συσχετίζουν αυτό που ακούν, τα ακουστικά δηλαδή ερεθίσματα, με πράγματα, γεγονότα και καταστάσεις που υπάρχουν και λειτουργούν στο άμεσο περιβάλλον τους. Επίσης σύμφωνα με τις έρευνες αυτές, σ’ αυτή την ηλικία αναπτύσσεται πολύ η ικανότητα για αναγνώριση συγκεκριμένων ήχων, αλλά και μια αύξηση της ικανότητας αυτής με την αύξηση της χρονολογικής ηλικίας.

Η αναγνώριση ενός μουσικού ήχου, από τα παιδιά αυτής της ηλικίας πάλι, παρουσιάζεται ως η νοητική διαδικασία κατά την οποία λειτουργεί η σύνδεση και η συσχέτιση πραγμάτων. Όταν λειτουργεί αυτή η συσχέτιση, αναπαράγεται στη μνήμη η κατάσταση κατά την οποία ακούστηκε αρχικά η μουσική.

Όσον αφορά στην ακρόαση της μουσικής από παιδιά ηλικίας 4–6 χρόνων, αρέσει η μουσική με απλό και έντονο ρυθμό, σε διπλό χρόνο (2/4 ή 4/4). Αυτά είναι και τα μέτρα που χρησιμοποιούν στο αυθόρμητο τραγούδι τους, ενώ το μέτρο σε τριπλό χρόνο (3/4) γίνεται περισσότερο αποδεκτό στην ακρόαση μουσικής σε στιγμές ηρεμίας.

Επιπλέον, η ακρόαση μουσικής με τραγούδι είναι πιο κατάλληλη γιατί το κείμενο του τραγουδιού βοηθά στη συγκέντρωση τους σε κάτι πιο συγκεκριμένο. Η ακρόαση καθαρά ενόργανης μουσικής είναι καλύτερα να γίνεται με ταυτόχρονη κίνηση από τα παιδιά, ώστε να γίνονται πιο εύκολα αντιληπτές οι μουσικές έννοιες. Το παιδί συγκεντρώνεται καλύτερα στην ακρόαση μουσικής, όταν ταυτόχρονα εκφράζεται το ίδιο με τις κινήσεις. Με την κίνηση εκφράζει και επομένως συνειδητοποιεί καλύτερα τις μουσικές έννοιες, όπως το χρόνο, την ένταση του ήχου, την τονικότητά του, τις μουσικές φράσεις, κ.λπ.

Τέλος, όσον αφορά στην αντίληψη της αρμονίας-το άκουσμα δύο ή περισσότερων ήχων ταυτόχρονα-διάφορες έρευνες έχουν καταλήξει στο ότι τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν τη δυνατότητα εμπειριών που να βασίζονται στην αρμονία. Τα παιδιά ακούν τους ήχους, αισθάνονται τα ρυθμικά σχήματα και μπορούν να αντιληφθούν σχετικά τις τονικές διαφορές. Το παιδί όμως δεν έχει την ικανότητα να αντιληφθεί το αρμονικό σχήμα και ν’ αναλύσει τους φθόγγους διαφορετικής τονικότητας, όταν τους ακούει ταυτόχρονα, μέχρι και την ηλικία των έξι χρόνων.

ΜΟΥΣΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Οι σύγχρονες μουσικοπαιδαγωγικές αντιλήψεις θεωρούν ως κύριο σκοπό της μουσικής αγωγής την απόκτηση μουσικής δεκτικότητας και ανταπόκρισης, μέσα από τη μελέτη των εννοιών που περιλαμβάνει η μουσική.

Για την επίτευξη αυτού του σκοπού, στη μουσική αγωγή είναι αναγκαία η ανάπτυξη διδακτικών στόχων και παραστάσεων στο γνωσιολογικό, ψυχοκινητικό και συναισθηματικό τομέα που να περιστρέφονται γύρω από τις διάφορες μουσικές έννοιες.

Για να βοηθηθούν τα παιδιά να γνωρίσουν μουσικές έννοιες, η νηπιαγωγός έχει μια εκλογή από ποικιλία προσεγγίσεων ή δραστηριοτήτων, από τις οποίες είναι δυνατό να αναπτυχθεί η μέθοδος διδασκαλίας. Ανάλογα με το επίπεδο ανάπτυξης και απόδοσης των παιδιών είναι οι πιο κάτω: Κίνηση όπου οι μυς και τα νεύρα του σώματος είναι το μέσο, Αυτοσχεδιασμός και σύνθεση, όπου ο μαθητής εκτελεί διάφορους μουσικούς ρόλους, Τραγούδι και εκτέλεση οργάνων και Ανάλυση της μουσικής, μια δεξιοτεχνία που αποκτάται ταυτόχρονα με τις άλλες προσεγγίσεις ως ένα αποτέλεσμά τους. Η Ακρόαση θεωρείται ως ένα απαραίτητο μέρος όλων των μουσικών δραστηριοτήτων.

Το αντικείμενο του μαθήματος της μουσικής, που δεν είναι μάθημα, στο Νηπιαγωγείο το συνθέτουν όλα τα είδη των τραγουδιών, τα μουσικά παιχνίδια, οι ηχοϊστορίες, οι ενορχηστρώσεις, η κλασική μουσική, το υλικό που προσφέρουν τα διάφορα μουσικοπαιδαγωγικά συστήματα, οι κατασκευές των αυτοσχέδιων μουσικών οργάνων, ο σχολιασμός κάθε επίκαιρου και ευκαιριακού γεγονότος, η δημιουργία (έστω μιας απλής) ορχήστρας, η αναζήτηση του ήχου, του κοινού παρανομαστή κάθε μουσικής και η εξοικείωση των νηπίων με αυτόν13.

Στη μουσική αγωγή του παιδιού, επομένως, βασικοί σκοποί θα πρέπει να είναι: Η συναισθηματική ανταπόκριση που εμπεριέχει το βαθύτερο άγγιγμα στον εσωτερικό-συναισθηματικό κόσμο του ανθρώπου που εξωτερικεύεται μέσα από την αλληλεπίδραση του ήχου και του συναισθήματος, αλλά και η απόκτηση δεξιοτήτων για μουσική έκφραση και αντίληψη των μουσικών εννοιών που αφορούν στις ιδιότητες του ήχου, (χροιά, τονικότητα, διάρκεια, ένταση), στα στοιχεία της μουσικής (ρυθμό, μελωδία, αρμονία, φόρμα, ύφανση), καθώς και στους συσχετισμούς ή στις διαπλοκές τους.

Μέχρι πρόσφατα, μέσα στο πλαίσιο της μουσικής αγωγής των μικρών παιδιών, οι μουσικές δραστηριότητες στόχευαν κυρίως στη συναισθηματική και ψυχοκινητική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ δεν δινόταν η ανάλογη σημασία στη νοητική του ανάπτυξη, που επιτυγχάνεται μέσα από την αντίληψη των μουσικών εννοιών κατά τις διαδικασίες της μουσικής αγωγής. Ο λόγος, κυρίως, ήταν η έλλειψη σαφών εκπαιδευτικών στόχων στο γνωστικό τομέα της μουσικής ανάπτυξης του παιδιού.

Για να υπάρξει μια σωστή μουσική αγωγή, ο παιδαγωγός θα πρέπει να κατανοήσει την αληθινή φύση της μουσικής ως μιας αισθητικής εμπειρίας και να έχει επίγνωση των βασικών εννοιών που αποτελούν βασικά στοιχεία της μουσικής, τα οποία διαμορφώνουν τη δομή της ως ένα ειδικό μάθημα. Θα πρέπει επίσης να κατανοήσει την άμεση σχέση της μουσικής και της κίνησης, καθώς και τους τρόπους μάθησης που λειτουργούν πιο αποτελεσματικά στην πρώτη παιδική ηλικία, και, πιο ειδικά, εκείνους που αφορούν στους πιο λεκτικούς τρόπους μάθησης. Συνοπτικά, ένα πρόγραμμα μουσικής αγωγής που το χαρακτηρίζει η ποιότητα θα πρέπει:

1.Να βοηθά το παιδί ν’ αποκτήσει μουσικές γνώσεις και δεξιότητες με τις κατάλληλες μεθόδους, σύμφωνα με το στάδιο ανάπτυξής του.

2.Να προσφέρει ευκαιρίες στο παιδί για ποικιλία μουσικών αντιδράσεων. Το τραγούδι, η κίνηση, η εκτέλεση μουσικών οργάνων, η περιγραφή και η αναπαράσταση είναι δραστηριότητες που βοηθούν το παιδί να αντιδρά και να ανταποκρίνεται στη μουσική.

3.Να βοηθήσει το παιδί να αναπτύξει τις κατάλληλες στάσεις και συναισθηματικές αντιδράσεις στη μουσική. Οι μουσικές εμπειρίες θα πρέπει να προσφέρονται μέσα από το κατάλληλο περιβάλλον μάθησης και να προσφέρουν ευχαρίστηση στο παιδί, γιατί μέσα από την ευχαρίστηση δημιουργείται και το κίνητρο για περαιτέρω μάθηση.

4.Να προσφέρει ευκαιρίες στο παιδί για ατομικό πειραματισμό, εξερεύνηση των στοιχείων της μουσικής, αλλά και για αλληλεπίδραση με άλλα παιδιά και ενήλικες. Τέτοιες δραστηριότητες βοηθούν το παιδί ν’ αναπτύξει τις απαραίτητες κοινωνικές δεξιότητες για ομαδικές μουσικές εμπειρίες, όπως το τραγούδι και η εκτέλεση μουσικών οργάνων.

Η ΘΕΩΡΙΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ CARL ORFF

Αναμφίβολα, η Μουσικοκινητική Αγωγή που εφαρμόζεται αυτή τη στιγμή, περισσότερο από οποιαδήποτε άλλη, στο Νηπιαγωγείο στον τομέα της μουσικής είναι μία από τις σπουδαιότερες μουσικές θεωρίες του 20ού αιώνα για τη μουσική στην προσχολική εκπαίδευση που ανέπτυξε ένας από τους σημαντικότερους μουσικοπαιδαγωγούς του προηγούμενου αιώνα, ο Γερμανός Carl Orff (1895-1982).

Η θεωρία του Carl Orff βασίστηκε στην πεποίθηση ότι παιδιά με παντελή έλλειψη μουσικότητας είναι κάτι το πολύ σπάνιο και ότι κάθε παιδί είναι δυνατό να αποκτήσει μουσικότητα μέσα από την κατάλληλη αγωγή.

Η μέθοδος του Orff δεν είναι ένα σύστημα, αλλά μια θεωρητική σύλληψη, σύμφωνα με την οποία η εκμάθηση της μουσικής γίνεται μέσα από τη ρυθμισμένη κίνηση του σώματος και από το ρυθμό που δημιουργείται από τις λέξεις.

Αναπόσπαστο μέρος της θεωρίας αυτής είναι και η χρήση συγκεκριμένων μουσικών οργάνων, που μερικά έχουν ως πρότυπα τα παραδοσιακά όργανα διαφόρων λαών.

Τα όργανα είναι κυρίως κρουστά όργανα ρυθμού όπως τύμπανα διαφόρων ειδών, ντέφια, καστανιέτες, μαράκες, τριγωνάκια, ξυλάκια, κουδουνάκια και από τα μελωδικά κρουστά τα ξυλόφωνα, τα μεταλλόφωνα και τα glockenspiels.

Από τα πνευστά χρησιμοποιούνται όργανα από την οικογένεια των αυλών και από τα έγχορδα το bordun και η κιθάρα.

ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ CARL ORFF

Οι στόχοι της Μουσικοκινητικής Αγωγής του Orff είναι:

Να αναπτύξει την κινητικότητα. Τα παιδιά πρέπει να νιώσουν ότι είναι ένα μέρος της κοινωνίας, όπου πρέπει να συμμετέχουν ενεργά, να συνεισφέρουν ώστε να παραχθεί κάποιο έργο (στη συγκεκριμένη περίπτωση μουσικό, κινητικό, λεκτικό) ή να επιτευχθεί κάποιος στόχος.

Να αναπτύξει την ικανότητα στα παιδιά να αντιλαμβάνονται τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να έρθουν σε άμεση επαφή-μέσω της σύνθεσης-με τις νομοτέλειες που διέπουν αυτή την οργάνωση.

Να αναπτύξει στα παιδιά το συναίσθημα ότι η μουσική είναι μια τέχνη με την οποία μπορούν να έρθουν σε επαφή άμεσα και να μάθουν όσα περισσότερα μπορούν για αυτήν (μέσω της δημιουργικής ενασχόλησης μαζί της) ώστε να δημιουργήσουν κάποια στιγμή ένα δικό τους «έργο τέχνης».

Να αναπτύξει τη «μουσική ανεξαρτησία-ελευθερία» των παιδιών, κάτι που θα τους επιτρέψει να κάνουν τις δικές τους επιλογές (π.χ. ενορχηστρωτικές), να συμπληρώσουν νέα στοιχεία ή να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και νέες ιδέες σε μια νέα σύνθεση που όλα μαζί «κτίζουν».

Να βοηθήσει στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών γιατί οι δυνάμεις του ατόμου είναι απαραίτητες για να αναπτυχθεί η κοινωνία. Η ανάπτυξη μουσικών και κινητικών ικανοτήτων θα οδηγήσει τα παιδιά να απελευθερωθούν ώστε να μπορέσουν να αναπτυχθούν και να δημιουργήσουν.

Να αναπτύξει στα παιδιά την ικανότητα για μουσική και κινητική εκτέλεση. Εκτέλεση όχι για το ακροατήριο αλλά για προσωπική τους ευχαρίστηση.

Να αναπτυχθεί στα παιδιά μια θετική αυτοεικόνα. Όταν το παιδί νιώσει όμορφα μέσω της συνεισφοράς του στη συνολική προσπάθεια που γίνεται, αυξάνεται η πίστη του στην προσωπική του αξία και αναπτύσσεται ο αυτοσεβασμός του (Ανδρούτσος, 1995).

ΤΑ ΜΕΣΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΤΟΥ CARL ORFF

Σύμφωνα με τον Αντωνακάκη (1995), ο τρόπος με τον οποίο προσεγγίζει ο μεγάλος Γερμανός συνθέτης και μουσικοπαιδαγωγός Carl Orff (1895-1982), τη βασική μουσική εκπαίδευση, περιλαμβάνει τεχνικές όπως η μίμηση, ο αυτοσχεδιασμός, η εξερεύνηση κ.τ.λ. Η ποικιλία όμως των μέσων με τα οποία επιχειρείται αυτή η προσέγγιση καθιστά το σύστημα Μουσικοκινητικής Αγωγής του Carl Orff μοναδικό.

Η ΚΙΝΗΣΗ

Ο Carl Orff, θεωρεί ότι η εκμάθηση της μουσικής πρέπει να γίνεται μέσα από τη ρυθμισμένη κίνηση του σώματος, καθώς επίσης και από το ρυθμό των λέξεων και του συνθετότερου λόγου.

Τα παιδιά, από πολύ μικρή ηλικία, επιδίδονται σ’ ένα σύνολο αυθόρμητων κινητικών δραστηριοτήτων με όλο τους το σώμα ή με κάποια από τα μέλη του σώματος. Αυτές οι κινήσεις, που συχνά έχουν και ηχηρό αποτέλεσμα (παλαμάκια, κτυπήματα ποδιών, επιφωνήματα), μοιάζουν σαν ένα ανεπιτήδευτο παιχνίδι. Ωστόσο, μπορούν να αποτελέσουν ένα σημαντικό έναυσμα για την αρχή μιας ρυθμικής- μουσικής καλλιέργειας. Όταν η ομάδα μπορεί να κρατά ένα ρυθμό, είναι έτοιμη να προχωρήσει ως ένα σύνολο σε πιο σύνθετες μουσικοκινητικές διεργασίες.

Οι διάφορες ηχηρές κινήσεις (κτύπημα των ποδιών ή κτύπημα των χεριών σε διάφορα μέρη του σώματος) μπορούν να συνδυαστούν με μια λεκτική ρυθμική φράση ή να συνοδεύσουν μια ρυθμική απαγγελία. Η φωνή, τα κρουστά όργανα ή ακόμη κι ένα τραγούδι, μπορούν να συνοδεύσουν την κινητική δραστηριότητα των παιδιών. Η δραστηριότητα αυτή μπορεί να γίνεται μαζί με κάποιο αντικείμενο (μπάλα, μαντήλι, ξυλάκια κ.λπ.), γεγονός που δρα καταλυτικά στην κινητική έκφραση των παιδιών.

Η κίνηση βέβαια, δεν αποτελεί αυτοσκοπό, αλλά είναι ένα σημαντικό μέσο για τη μουσική και αισθητική ανάπτυξη των παιδιών. Οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται, μέσα στο πλαίσιο μιας δημιουργικής ανάπτυξης των κινητικών δραστηριοτήτων των παιδιών, δεν είναι άλλες από αυτές της μίμησης, της εξερεύνησης, του αυτοσχεδιασμού και της συσχέτισης της μουσικής σημειογραφίας με τη σημειολογία του σώματος. Εξαιτίας αυτής της παιδαγωγικής επικάλυψης, η μουσική και η κίνηση αλληλοσυμπληρώνονται, με στόχο ή αποτέλεσμα ενίοτε, ένα ολοκληρωμένο μουσικοκινητικό δρώμενο.

Στις διάφορες κινητικές δραστηριότητες, η μίμηση μπορεί να πραγματώνεται με δύο τρόπους: η απόδοση των κινήσεων του καθοδηγητή γίνεται ταυτόχρονα (καθρέπτης) ή μετά από ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Η εξερεύνηση έχει ως σκοπό την ανακάλυψη όλων των κινητικών δυνατοτήτων του σώματος. Μπορεί να έχει σχέση με κάποιο τραγούδι, με διάφορα κινητικά μοτίβα ή χορούς, με κινησιολογία παιδικών παιχνιδιών και πάνω από όλα με τον αυτοσχεδιασμό. Μέσα από αυτοσχεδιαζόμενες χορογραφικές απόπειρες μπορούν να αποδοθούν διάφορα χαρακτηριστικά της μουσικής και της σημειογραφίας της με τη σημειολογία-τη γλώσσα-του σώματος. Το Σύστημα Orff, ως μια παιδοκεντρική προσέγγιση, δίνει ιδιαίτερη έμφαση όχι μόνο σε εγκεφαλικές, μαθησιακές, αλλά και σε σωματικές διεργασίες.

Ο ΛΟΓΟΣ

Ο ρυθμικός και μελισματικός λόγος, με το ρυθμό και τη μελωδία που απορρέουν από την εκφορά τους, αποτελούν σημαντικά στοιχεία του συστήματος. Ο Orff έδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στο στοιχείο του λόγου όταν προσάρμοζε τις αρχικές του ιδέες στις εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών γιατί πίστευε ότι το σταδιακό πέρασμα από τα λεκτικά σχήματα στις ρυθμικές δραστηριότητες, από το τραγούδι και την κίνηση στα μουσικά όργανα, είναι η πιο αβίαστη και φυσική διαδοχή ολοκληρωμένων μουσικών εμπειριών.

Ο έμφυτος ρυθμός της μητρικής γλώσσας των παιδιών χρησιμοποιείται ως αφετηρία για την παραπέρα εξερεύνηση του ρυθμού, της μουσικής και της κίνησης. Ο λόγος ως μέσο χρησιμοποιείται αρχικά για τη μελέτη των φθόγγων, έπειτα ακολουθούν λέξεις, προτάσεις, ποιήματα, παροιμίες, γνωμικά και κατόπιν γλωσσοδέτες και λαχνίσματα.

Αυτό το ταξίδι στο λεκτικό βασίλειο των παιδιών, πέρα από τη σωστή χρήση του προφορικού λόγου, προσφέρει απεριόριστες δυνατότητες για μουσικούς και ρυθμικούς πειραματισμούς-αυτοσχεδιασμούς. Ακόμη, αποκαλύπτει τη δυναμική που απορρέει από τη μελισματική εκφορά του λόγου ή τη ρυθμική αρμονία που κρύβει ο έμμετρος λόγος.

Η άμεση σχέση του λόγου με το τραγούδι είναι άλλος ένας σημαντικός παράγοντας που υπαγορεύει την ένταξη του λόγου στο σύνολο των εκπαιδευτικών-μουσικών δραστηριοτήτων. Πολλές φορές τα όρια απαγγελίας-τραγουδιού αλληλεπικαλύπτονται. Αυτό όμως δεν μειώνει καθόλου την αξία του προφορικού λόγου-ρυθμικού ή μελισματικού-ως μέσου αισθητικής καλλιέργειας των παιδιών γενικότερα.

ΤΟ ΤΡΑΓΟΥΔΙ

Η φυσική συνέχεια του ρυθμικού και μελισματικού λόγου είναι το τραγούδι. Τα παιδιά, από τη βρεφική κιόλας ηλικία, τραγουδούν. Το κλάμα του μωρού δεν είναι τίποτα άλλο από μια ιδιότυπη μελωδική γραμμή, πάνω σε «στίχους» ενός ή δύο φθόγγων, κυρίως φωνηέντων.

Η πρώτη επαφή των παιδιών με το τραγούδι γίνεται μέσω ήδη γνωστού υλικού όπως: νανουρίσματα, ρύμες, γλωσσοδέτες, παροιμίες, λαχνίσματα, τραγούδια-παιχνίδια, παραδοσιακά τραγούδια κ.ά. Μέσα από αυτά τα τραγούδια, τα παιδιά γνωρίζουν το κατ’ εξοχήν πιο πολύτιμο μελωδικό όργανο: τη φωνή τους. Μαθαίνουν να χρησιμοποιούν τις φωνητικές τους χορδές ως πηγή ήχου, να τη συγκρίνουν με άλλους ήχους, να αναγνωρίζουν διαφορές τονικού ύψους και ηχοχρώματος και να βιώνουν τις διακυμάνσεις μιας μελωδικής γραμμής. Από τα πολύ απλά τραγούδια (που κυρίως μεταχειρίζονται την κατιούσα μικρή τρίτη Σολ-Μι), περνάμε στα πεντατονικά και τέλος σε αυτά που είναι γραμμένα σε μείζονες ή ελάσσονες τονικότητες. Το τραγούδι είναι το πιο άμεσο μέσο για την εξερεύνηση της σχέσης τού ενός επιπέδου με το άλλο. Τα μουσικά διαστήματα εισάγονται σε μια προσεκτική σειρά μέχρι η πεντατονική σκάλα να αφομοιωθεί ολόκληρη. Η εισαγωγή της διατονικής μείζονoς και ελάσσονoς καθυστερείται μέχρι τα ανώτερα στοιχειώδη στάδια. Τα παιδιά αναμένεται να γνωρίζουν πλήρως να γράφουν και να διαβάζουν σε κάθε στάδιο· διαβάζουν, γράφουν, τραγουδούν και παίζουν όλα τα διαστήματα που γνωρίζουν από τη σημειογραφία (το συμβολισμό). Στις πεντατονικές κλίμακες, η έλλειψη ημιτονίων, προσαγωγέα και κατά συνέπεια τονικού κέντρου, διευκολύνει τα παιδιά και στην εκμάθηση και στον αυτοσχεδιασμό.

Μέσα από το τραγούδι τα παιδιά μαθαίνουν να ελέγχουν την αναπνοή τους, τη στάση του σώματός τους και να εξασκούνται στην άρθρωση. Το τραγούδι μπορεί να συνοδεύεται από ηχηρές κινήσεις ή κρούστα όργανα ή ακόμα και να λειτουργήσει ως μέσο μιας δραματοποιημένης παράστασης. Αργότερα, όταν τα παιδιά θα έχουν εξοικειωθεί και με τα ξυλόφωνα-μεταλλόφωνα, η ενορχήστρωση ενός τραγουδιού για ορχήστρα Orff είναι μια σπουδαία πρόκληση. Αυτή η πρόκληση γεννά με φυσικό τρόπο το πέρασμα από τη γραφική στην αναλογική-πεντάγραμμη σημειογραφία.

ΤΑ ΟΡΓΑΝΑ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

Τα παιδιά γοητεύονται γενικά από τους ήχους, αλλά με τα όργανα Orff ενθουσιάζονται γιατί αυτά παράγουν μια μεγάλη ποικιλία ηχοχρωμάτων. Εκτός από το ακουστικό, αποτελούν και οπτικό ερέθισμα και προσφέρονται για πειραματισμό και δημιουργική επεξεργασία μουσικών ιδεών. Βοηθούν τα παιδιά στην κατανόηση του τονικού ύψους όχι μόνο ακουστικά, αλλά και οπτικά (κρουστά καθορισμένου τονικού ύψους-μελωδικά) και είναι κατάλληλα να συνοδεύουν ρυθμικές φράσεις, γλωσσοδέτες κ.τ.λ. (κρουστά ακαθόριστου τονικού ύψους-ρυθμικά κρουστά). Με τα ευκολόπαικτα, σχετικά, όργανα του Orff τα παιδιά μπορούν να εξερευνήσουν όλα τα στοιχεία της μουσικής μ’ ένα επιπρόσθετο ερέθισμα που αντλούν από την ενασχόλησή τους με αυτά˙ τον αυτοσχεδιασμό67.

Σύμφωνα με τον Ανδρούτσο (1995), τα όργανα Orff έδωσαν μια νέα διάσταση στη διδακτική μεθοδολογία της μουσικής και αυτό αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι πολλοί δάσκαλοι μουσικής ανά τον κόσμο τα χρησιμοποιούν-σε ωδεία, αλλά και σε σχολεία-ακόμα και όταν διδάσκουν με τη μέθοδο Orff. Αυτό συμβαίνει γιατί «τα όργανα αυτά προσφέρουν έναν ολόκληρο κόσμο πειραματισμού για να συνδεθεί ο ήχος με τον αυθορμητισμό και τη δημιουργικότητα και ωθούν στην παραγωγή μουσικών ιδεών».

Η σύνθεση ρυθμικών φράσεων για ένα ορχηστρικό κομμάτι, η μελοποίηση κειμένων, η μουσική υπόκρουση για ιστορίες ή δρώμενα, το κτίσιμο μιας μουσικής φόρμας με ή χωρίς αυτοσχεδιαζόμενα μέρη, η περιγραφή εικόνων ή παραμυθιών (ηχοεικόνες, ηχοϊστορίες), είναι μερικές από τις δυνατότητες που προσφέρουν τα όργανα αυτά, πάντα μέσα από πνεύμα συνεργασίας και ομαδικής δουλειάς.

BΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αντωνακάκης, Δ.Θ. (1996). Carl Orff: 1895-1982, ORFEFS, Ηράκλειο.

Ανδρούτσος, Π.Π. (1995). Μέθοδοι Διδασκαλίας Της Μουσικής: Παρουσίαση Και Κριτική Θεώρηση Των Μεθόδων Orff Και Dalcroze, Edition Orpheus Σ. & Μ. Νικολαΐδης ΟΕ, Αθήνα.

Μακροπούλου, Ε., Βαρελάς, Δ. (2001). Μουσική: το πιο συναρπαστικό παιχνίδι. Εκδόσεις fagotto, Αθήνα

Σέργη, Λ. (1995). Προσχολική Μουσική Αγωγή: Η επίδραση της Μουσικής μέσα από τη Διαθεματική Μέθοδο Διδασκαλίας στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών, Gutenberg, Αθήνα

Καραδήμου – Λιάτσου, Π. (2003). Η Μουσικοπαιδαγωγική τον 20ό αιώνα. Οι σημαντικότερρες απόψεις για την προσχολική ηλικία. Εκδόσεις Orpheus, Αθήνα.  

Χειμώνα, Ε. (2008). Η μουσική ως μέσον κοινωνικών σχέσεων στο νηπιαγωγείο. Πανεπιστήμιο Πατρών – Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Σπουδών – Τμήμα επιστημών αγωγής και εκπαίδευσης στην προσχολική ηλικία.

ΥΠΕΠΘ, Π.Ι. ΑΠ (1989). Βιβλίο Δραστηριοτήτων για το Νηπιαγωγείο, Βιβλίο Νηπιαγωγού, Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων.