H μουσική και η εκπαίδευση: Μια αμφίδρομη σχέση

ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ

ΤΗΣ δρος ΣΤΑΛΩΣ ΓΕΩΡΓΙΟΥ

Επιθυμώντας να προσδώσει τον απόλυτο σεβασμό και τη μέγιστη δυνατή αξία στην τέχνη της μουσικής, ο μεγάλος Έλληνας ιστορικός και δοκιμιογράφος Πλούταρχος είχε επισημάνει ότι η μουσική αποτελεί εύρημα των ίδιων των θεών (Σεμνή κατά πάντα η μουσική θεών εύρημα ούσα), ενώ ο Πλάτωνας είχε γράψει νωρίτερα ότι «Η εκπαίδευση στη μουσική είναι ανάγκη επιτακτική γιατί περισσότερο από οτιδήποτε στον κόσμο ο ρυθμός και η αρμονία επηρεάζουν το ενδότερο κομμάτι του εαυτού μας και ο καθένας από εμάς θα πρέπει να γνωρίζει πώς να το χαλιναγωγήσει» (Κωνσταντινίδης et al., 2006).

Μία από τις λειτουργίες της και τα ευεργετικά αποτελέσματα που έχει για την ανθρώπινη κοινωνία η μουσική, είναι ασφαλώς και ο παιδευτικός της χαρακτήρας. Μια πλειάδα ερευνητικών δεδομένων τόσο στην ελληνική όσο και στη διεθνή βιβλιογραφία, υποδεικνύει ότι η μουσική σε όλες της τις μορφές, ασκεί θετική επιρροή στις γνωστικές λειτουργίες (Καραπέτσας et. al., 2011). Αρκετοί είναι οι ερευνητές που υποστηρίζουν ότι τα παιδιά που μαθαίνουν κάποιο μουσικό όργανο από πολύ μικρή ηλικία αναπτύσσουν ταχύτερα τις φυσικές, πνευματικές, συναισθηματικές και κοινωνικές τους δεξιότητες (Κωνσταντινίδης et.al.,  2006). 

Η πολυεπίπεδη, πολύπλευρη, συνεχής και ευρεία λειτουργία της μουσικής στην κοινωνία και ειδικότερα στην εκπαίδευση είναι αδιαπραγμάτευτη. Ειδικότερα η σχολική μουσική αγωγή, μέσα από την ανάπτυξη ποικίλων δεξιοτήτων (ακρόαση, εκτέλεση, σύνθεση, μουσικό αισθητήριο κ.λπ.) στοχεύει στην ολόπλευρη μουσική ανάπτυξη του παιδιού (Κωνσταντίνου, 2014). Μέσα από τη συγκεκριμένη μελέτη επιχειρούμε να αποδείξουμε ότι η θέση της μουσικής οφείλει να είναι θεμελιώδης στην εκπαίδευση και κατ’ επέκταση στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του ανθρώπου. 

Εμβαθύνοντας ακόμη περισσότερο, διαπιστώνουμε ότι η σχέση μουσικής και εκπαίδευσης ενισχύεται και με άλλες συναφείς επιστήμες όπως η μουσικοκινητική αγωγή μέσω της οποίας τα παιδιά βιώνουν μέσα από το σώμα και την κίνησή του, τους νόμους της μουσικής, της μετρικής, του λόγου, του χώρου κ.λπ. (Ζέρβα, 2004),.

Ιδιαίτερη αναφορά στο παρόν άρθρο γίνεται στον βαρυσήμαντο ρόλο που διαδραματίζει στην επίτευξη των στόχων της μουσικής εκπαίδευσης, ο εκπαιδευτικός μουσικής. Πρόκειται για τον βασικό συντελεστή της μουσικής εκπαίδευσης ο οποίος με την προσωπικότητα και την κατάρτισή του δύναται να καθορίσει την επίτευξη ή όχι των επιδιωκόμενων στόχων.

ΟΦΕΛΗ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Σύμφωνα με τον Παπαζαρή (1999), ένας μαθητής που φεύγει από το σχολείο χωρίς τη σωστή διδασκαλία της μουσικής, έχει αδικηθεί το ίδιο με κάποιον που δεν είχε την ευκαιρία να διδαχθεί λογοτεχνία, ιστορία και επιστήμες. Τα οφέλη που δύνανται να αποκομίσουν οι μαθητές και γενικά οι εκπαιδευόμενοι από τη μουσική εκπαίδευση είναι πολλαπλά και πολύ σημαντικά για τη διανοητική, τη συναισθηματική, την κοινωνική ακόμα και την βιολογική τους ανάπτυξη.

ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Πρώτιστα, μέσα από τη μουσική εκπαίδευση οι μαθητές αναπτύσσουν τη γλώσσα αλλά και την κριτική σκέψη. Σύμφωνα με τον Εθνική Ομοσπονδία Μουσικής Εκπαίδευσης των Η.Π.Α. (National Association for Music Association)[1], στα παιδιά που έχουν πρώιμη μουσική εκπαίδευση θα αναπτυχθούν οι περιοχές του εγκεφάλου που συνδέονται με τη γλώσσα και την αιτιολογία. Άλλωστε, η γλωσσική λειτουργία και η αποκαλούμενη «μουσική συμπεριφορά» συνιστούν δύο βασικές συνιστώσες του αγνωστικού συστήματος του ανθρώπου. Πολύ συχνά στη σχετική βιβλιογραφία γίνονται αναφορές στη «γλώσσα της μουσικής» ή ακόμη και στη «μουσική της γλώσσας» (Παπαδέλης, 2008).

ΑΠΟΜΝΗΜΟΝΕΥΣΗ

Παράλληλα, πολλοί είναι οι επιστήμονες που συνδέουν τη μουσική με την ικανότητα της απομνημόνευσης. Οι μαθητές και φοιτητές που ασχολούνται εκτεταμένα με τη μουσική χρησιμοποιούν συνεχώς τη μνήμη τους για να εκτελέσουν μουσικά κομμάτια κάτι που συμβάλλει θετικά και στην απομνημόνευση προφορικών ή γραπτών κειμένων, μαθηματικών και φυσικών τύπων, γεγονότων κ.λπ. Όπως επισημαίνει ο Καραβανάς (2006), η εκμάθηση ενός μουσικού οργάνου ενισχύει την ικανότητα απομνημόνευσης του ανθρώπου αφού αποτελεί μια πρόκληση για τον εγκέφαλο στην οποία συνδυάζονται πολλές διαφορετικές λειτουργίες όπως η μάθηση, η μνήμη, η κίνηση, η ακοή, το συναίσθημα και η δημιουργικότητα (Πολυχρονίδου, 2008. Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα είναι η επισήμανση του Murphey (1990), ο οποίος όρισε τη δυνατότητα απομνημόνευσης μέσω της μουσικής ως το φαινόμενο “Song – stuck – in – my – head”, πιθανολογώντας ότι το τραγούδι λειτουργεί ως εργαλείο ενεργοποίησης του LAD (Language Acquisition Devise) (Κωνσταντακοπούλου, 2012).

ΥΠΟΚΙΝΗΣΗ

Σημαντικό όφελος για τα παιδιά και το εκπαιδευτικό σύστημα γενικότερα, αποτελεί το γεγονός ότι η μουσική, όντας ένα απολαυστικό θέμα, δύναται να κρατήσει τους εκπαιδευόμενους σε εγρήγορση, ενισχύοντας την επιθυμία τους να παραμείνουν στο σχολείο. Το κίνητρο της μουσικής μπορεί να κρατήσει τα παιδιά στο σχολείο και να τα οδηγήσει σε επιτυχίες και σε άλλα θέματα (NAFME, 2014). Σύμφωνα με τον Krashen (1983), είναι πολύ σημαντικό οι εκπαιδευόμενοι να αντιμετωπίζουν θετικά της διαδικασίες απόκτησης δεξιοτήτων ανάγνωσης και γραφής και οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να δημιουργούν μια θετική ατμόσφαιρα για αυτές τις εμπειρίες. Το τραγούδι, τονίζει ο Krashen, αποτελεί ένα μεθοδολογικό εργαλείο που προάγει τη μαθητοκεντρικότητα, το θετικό κλίμα και τις εμπειρίες γραμματισμού. Η συγκεκριμένη άποψη ενισχύεται και από άλλους ερευνητές όπως οι Calogero (2002) και Domoney & Harris (1993), οι οποίοι μελέτησαν την ευεργετική συμβολή του τραγουδιού στη δόμηση μιας θετικής ατμόσφαιρας στην τάξη και στον παράγοντα της χαράς στη μάθηση (Κωνσταντακοπούλου, 2012). Όπως διαπιστώνει η Σέργη (1993), τα παιδιά που λάμβαναν μουσική αγωγή, συγκεντρώνονταν για περισσότερο χρόνο κατά την ώρα της μουσικής ακρόασης, ενώ παράλληλα επισημαίνει ότι η αύξηση του χρόνου προσοχής των παιδιών σχολικής ηλικίας, αυξάνεται με την ηλικία όταν αυτά ασχολούνται με μουσικές δραστηριότητες (Σέργη, 1993). 

ΔΙΑΝΟΗΤΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

Οι ερευνητές που μελέτησαν τις ευεργετικές συνέπειες της μουσικής στην εκπαίδευση διαπιστώνουν παράλληλα την άμεση σχέση της με την φαντασία και τη διανοητική περιέργεια. Μαθαίνοντας από νωρίς μουσική τα παιδιά αποκτούν μια θετική στάση απέναντι στην εκμάθηση και την περιέργεια ενώ ταυτόχρονα καταπολεμά το άγχος και ενισχύει τη δημιουργική σκέψη. Άλλωστε, η ίδια η ψυχιατρική επιστήμη συμφωνεί ότι η μουσικοθεραπεία μπορεί να αποτελέσει εναλλακτική θεραπεία στην αντιμετώπιση του άγχους (Πολυκανδριώτη, Κουτσοπούλου, 2014).

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

Τέλος, ανάμεσα στα πολλά ευεργετικά αποτελέσματα που μπορεί να έχει η εισαγωγή της μουσικής στην εκπαίδευση είναι και η συμβολή της στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των παιδιών. Αξιοσημείωτη είναι η άποψη του Hanshumaker (1980), που διαπιστώνει ότι η άμεση συμμετοχή στη μουσική έχει θετική επίδραση στην ανάπτυξη των χαρακτηριστικών της δημιουργικότητας. Επιπλέον, η συνεργασία και η συμμετοχικότητα αποτελούν στοιχεία της προσωπικότητας του παιδιού που αναπτύσσονται μέσα από τη διδασκαλία της μουσικής. Η συνεργασία, σύμφωνα με την Κωνσταντακοπούλου (2012), εμπεδώνει στα παιδιά την αποδοχή της διαφορετικότητας και το σεβασμό προς όλους για αυτό που είναι (προσωπικότητα, φυλή, εθνικότητα κ.λπ.) και η μουσική παρέχει αυτή τη δυνατότητα.

ΑΜΦΙΣΒΗΤΗΣΗ ΤΗΣ ΑΞΙΑΣ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ

Αξίζει πάντως να σημειωθεί ότι η αξία της μουσικής εκπαίδευσης είναι κάτι που έχει αμφισβητηθεί όχι μόνο από γονείς αλλά και από εκπαιδευτικούς, περισσότερο από οποιοδήποτε άλλο είδος μόρφωσης. Σε μια κοινωνία όπου κύρια προτεραιότητα αποτελεί η ικανότητα απόκτησης χρημάτων οι υπεύθυνοι κατάρτισης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων αλλά και οι ίδιοι οι γονείς ωθούνται στο να λαμβάνουν ανάλογες αποφάσεις. Η μουσική εκπαίδευση παραμένει πολύ καλή ως ιδέα αλλά στην πράξη δεν βρίσκεται στις προτεραιότητες και στην κορυφή των προτιμήσεων των γονέων[2].

Επιπλέον, σε έρευνα που έγινε στην Κύπρο το 2006 και στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί δημοτικής εκπαίδευσης που διδάσκουν μουσική ποσοστό 56% δήλωσε ότι εάν είχε τη δυνατότητα να μη διδάξει κάποιο μάθημα σε όλη του την καριέρα αυτό θα ήταν η μουσική. Στην ίδια έρευνα ποσοστό 62% των συμμετεχόντων ανέφερε ότι νιώθει άγχος όταν καλείται να διδάξει μουσική (Κωνσταντινίδη et al., 2006). Στην έρευνα ασφαλώς δεν συμμετείχαν επαγγελματίες εκπαιδευτικοί μουσικής, αλλά εκπαιδευτικοί της Δημοτικής Εκπαίδευσης που διδάσκουν μουσική. Σύμφωνα με τους Κωνσταντινίδη et al. (2006) επιβάλλεται να οργανωθεί μια μακροπρόθεσμη παρέμβαση από έμπειρους εκπαιδευτικούς, ειδικευμένους στο μάθημα της μουσικής, που θα προωθεί τη διδασκαλία του μαθήματος της μουσικής μέσα από εκπαιδευτικά σεμινάρια και εργαστήρια και παράλληλα θα λαμβάνει υπόψη το κοινωνικό, πολιτιστικό και συναισθηματικό πλαίσιο μάθησης. Είναι προτιμότερο η παρέμβαση αυτή να γίνεται πολύ νωρίτερα στη σχολική σταδιοδρομία των εκπαιδευτικών για να αποτραπεί η εμφάνιση της αρνητικής αντιμετώπισης του μαθήματος (Κωνσταντινίδη et al., 2006).

Ο Peters (1967), προσδίδει μεγάλη βαρύτητα στην αξία του εκπαιδευτικού τον οποίο θεωρεί τον ακρογωνιαίο λίθο της εκπαίδευσης. Η διδασκαλία θα έχει αποτύχει, εάν ο ίδιος δεν κατορθώσει να δημιουργήσει μαθητές ικανούς να ανακαλύψουν λύσεις από μόνοι τους. Και για να είναι ικανοί για κάτι τέτοιο θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να είναι ικανοί να τους τα μεταδώσουν.

ΜΟΥΣΙΚΟΚΙΝΗΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ

Αναφερόμενοι στη μουσικοκινητική αγωγή εννοούμε το συνδυασμό μουσικής και κίνησης. Πρόκειται για μια ολοκληρωμένη αγωγή που απευθύνεται στο παιδί, θεωρώντας το ως ένα σύνολο σωματικό, πνευματικό και ψυχικό. Μέσω της μουσικοκινητικής αγωγής τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να βιώσουν μέσα από το σώμα και την κίνησή του, τους νόμους της μουσικής, της μετρικής, του λόγου, του χώρου κ.λπ. Παράλληλα, έρχονται σε επαφή με βασικές αρχές όπως ο ρυθμός, η μελωδία, το τραγούδι και η κίνηση μέσα από έναν ευχάριστο και παιδαγωγικό τρόπο που συμβάλλει στη μουσική ευαισθητοποίησή τους (Ζέρβα, 2004). 

Οι βασικότεροι στόχοι της μουσικοκινητικής αγωγής συνοψίζονται σε τρεις κατηγορίες:

α) Στόχοι ψυχοκινητικού τομέα: Αναφέρονται στην καλλιέργεια στοιχείων ρυθμού και κίνησης και στην ανάπτυξη της μη λεκτικής επικοινωνίας (εκφραστική και δημιουργική κίνηση).

β) Στόχοι συναισθηματικού τομέα: Αναφέρονται στην αίσθηση χαράς και ψυχαγωγίας μέσα από την κίνηση και την μουσική καθώς και στην έκφραση συναισθημάτων μέσα από την κίνηση και τη μουσική (Ντάνης, 2012).

γ) Στόχοι γνωστικού τομέα: Αναφέρονται στην κατανόηση των εννοιών του ρυθμού και της κίνησης καθώς και στην κατανόηση των συνδυασμών κίνησης με ήχο, τραγούδι και μουσική. 

Σχετικά με τη μουσικοκινητική αγωγή Carl Orff , αξίζει να σημειωθεί ότι αποτελεί έναν τρόπο να διδαχθεί και να μαθευτεί η μουσική με τον ίδιο τρόπο που όλοι μάθαμε τη γλώσσα μας. Πρόκειται για κάτι ανάλογο με την ομιλία, όπου πρώτα αρχίζουμε να παράγουμε ήχους στη νηπιακή ηλικία και με την πάροδο του χρόνου καταλήγουν σε λέξεις και έπειτα μαθαίνουμε να τους κωδικοποιούμε μέσω της γραφής (Γούλα, 2006). To σύστημα απευθύνεται σε παιδιά όλων των ηλικιών ακόμη και σε παιδιά µε ιδιαίτερες ικανότητες, αφού συμβάλλει στην ανάπτυξη και βελτίωση πολύ σημαντικών δεξιοτήτων όπως: η παρατηρητικότητα, η συγκέντρωση και η προσοχή, η ετοιμότητα και η φαντασία, η πρωτοβουλία, η συνεργασία και η ομαδικότητα, η ικανότητα για λήψη και εκτέλεση αποφάσεων, η ακουστική μνήμη, ο προγραμματισμός ενός σχεδίου - πλάνου κ.α. (Γούλα, 2013).

Αποτελεί ένα σύστημα το οποίο βασίζεται στις επιθυμίες των παιδιών όπως είναι το τραγούδι, το χειροκρότημα, ο χορός και τα παλαμάκια. Αυτά τα ένστικτα καθοδηγούνται στη μάθηση μουσικής με την ακοή και την παραγωγή της στην αρχή και την ανάγνωση και γραφή στη συνέχεια. Όταν τα παιδιά αποφασίσουν να γράψουν η ανάγνωση και τι γράψιμο έχουν βρει τη στιγμή τους.

Στα θετικά στοιχεία του συγκεκριμένου συστήματος συμπεριλαμβάνεται και η πρόωρη επαφή των παιδιών με απλά μουσικά όργανα όπως ξυλόφωνα, τύμπανα και φλογέρες μέσω των οποίων εξοικειώνονται με τη μελωδία και τον ρυθμό. Κατά συνέπεια, τα παιδιά αποκτούν μουσική αυτενέργεια, αυτοσχεδιάζουν και συμμετέχουν σε μουσικά σύνολα. Επιπλέον, αυτοσχέδια μουσικά όργανα και μουσικές πηγές γίνονται ένα σε αυτό το μουσικοπαιδαγωγικό σύστημα (Γούλα, 2013).       

ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

Από τα προαναφερθέντα καθίσταται σαφές ότι η μουσική εκπαίδευση, εάν υπάρχουν οι κατάλληλες προϋποθέσεις, μπορεί να επιτύχει τους επιθυμητούς εκπαιδευτικούς στόχους. Μία από αυτές τις προϋποθέσεις, ίσως η σημαντικότερη, είναι η ύπαρξη ενός καλού εκπαιδευτικού. Όπως επισημαίνει η Χρυσοστόμου (2007), εάν η μουσική εκπαίδευση πέσει σε λάθος χέρια μπορεί να έχει αντίθετα αποτελέσματα από αυτά που αναμένουμε. Κατά συνέπεια, ούτε η μουσική ούτε η διδασκαλία της αποτελούν πανάκεια, αλλά τα πάντα εξαρτώνται από τις συνθήκες που επικρατούν και από άλλους παράγοντες που δεν αφορούν τις δυνατότητες της μουσικής και της μουσικής διδασκαλίας (Χρυσοστόμου, 2007).

Η μουσική διδασκαλία δύναται να επιτύχει μια πλειάδα σημαντικών παιδαγωγικών στόχων όπως η μετάδοση της πολιτιστικής κληρονομιάς, η δημιουργία και η διατήρηση της πολιτιστικής ζωής, η απόκτηση εμπειριών και κατανόηση εννοιών που δεν μπορούν να προσεγγιστούν μέσα από άλλες οδούς, η ανάπτυξη κριτικής σκέψης που προσφέρει τη δυνατότητα στους ανθρώπους να ελέγχουν τη ζωή τους, η δημιουργία ατομικής και ομαδικής ταυτότητας, η ανάπτυξη της συνεργασίας, ανοχής και ηθικών αξιών, η κατανόηση του άγνωστου, η ανάπτυξη κατανόησης σε μία σημαντική έκφραση της ανθρώπινης ύπαρξης και πολλά άλλα (Χρυσοστόμου, 2007).

Είναι ωστόσο σημαντικό να επισημανθεί ότι όλοι οι πιο πάνω στόχοι προϋποθέτουν μια σειρά από προσωπικές και επαγγελματικές υποχρεώσεις και ευθύνες. Τίποτα από τα παραπάνω δεν συμβαίνει αυτόματα ή υποχρεωτικά κάθε φορά που οι μαθητές ασχολούνται με μουσικές εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Σύμφωνα με τον Bowman (2005), οι αποφάσεις που πρέπει να λαμβάνονται κάθε στιγμή με βάση τις συγκεκριμένες συνθήκες που επικρατούν, αποτελούν το έργο του πραγματικού επαγγελματία εκπαιδευτικού μουσικής (Bowman, 2005).

Σε έρευνα που έγινε στην Ελλάδα το 2004 και στην οποία συμμετείχαν εκπαιδευτικοί μουσικής που εργάζονται τόσο στα σχολεία γενικής εκπαίδευσης όσο και στα μουσικά σχολεία διαφάνηκε ότι υπάρχουν ελλείψεις που αφορούσαν τρία κυρίως ζητήματα (Χρυσοστόμου, 2007):

Α) Γνώσεις σε θέματα μουσικής εκπαίδευσης: αφορούσαν κυρίως τα αντικείμενα της αναπτυξιακής ψυχολογίας, της κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης και της μουσικής παιδαγωγικής.

Β) Γνώσεις της παιδαγωγικής της μουσικής: οι εκπαιδευτικοί στο σύνολό τους, επεσήμαναν τις ελλείψεις τους σε πρακτικά θέματα διδασκαλίας της μουσικής και τόνισαν την ανάγκη για υποστήριξη ενός πανεπιστημιακού τμήματος για την καθοδήγησή τους σε μεθόδους διδασκαλίας της μουσικής και σχεδιασμού του αναλυτικού προγράμματος.

Γ) Πρακτική διδασκαλία ως μέρος του προγράμματος σπουδών: ως σημαντική αδυναμία αναφέρθηκε από όλους τους εκπαιδευτικούς μουσικής η έλλειψη εμπειρίας διδασκαλίας σε πραγματικό περιβάλλον τάξης πριν από το διορισμό τους στο σχολείο. Η πρακτική άσκηση στη διδασκαλία θα πρέπει σύμφωνα με την Μπρίνια (2011) να περιλαμβάνει κατάρτιση σχεδίου διδασκαλίας μαθήματος της ειδικότητας του φοιτητή με συνεκτίμηση όλων των παραμέτρων του σχεδιασμού της διδασκαλίας. Παράλληλα, θα πρέπει να περιλαμβάνει παραγωγή ανάλογου διδακτικού υλικού και φύλλων εργασίας καθώς και υλοποίηση – προσομοίωση, ανάλυση και αξιολόγηση ενδεικτικής διδασκαλίας ενώπιον ακροατηρίου (Μπρίνια, 2011). 

Η ανάγκη για ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών μουσικής είναι περισσότερο από εμφανής. Παρόλα αυτά η κάλυψη αυτής της ανάγκης δεν θα πρέπει να αφεθεί αποκλειστικά στην πολιτεία και στα οργανωμένα σύνολα. Η διεθνής βιβλιογραφία συμφωνεί ότι ο ίδιος ο εκπαιδευτικός  με τη δική του βούληση, δικές του πρωτοβουλίες και χρησιμοποιώντας τη δικές του ικανότητες για μάθηση θα πρέπει να κυνηγά την αδιάλειπτη μόρφωση.

Άξια αναφοράς είναι και τα αποτελέσματα έρευνας στην οποία συμμετείχαν δάσκαλοι δημοτικής εκπαίδευσης της Κύπρου, οι οποίοι απάντησαν σε ερωτήματα ως προς τη διδασκαλία του μαθήματος της μουσικής (Κωνσταντινίδης, et. al., 2006). Από την έρευνα καθίσταται φανερό ότι οι εκπαιδευτικοί που έλαβαν μέρος δεν συμπαθούν ιδιαίτερα το μάθημα της μουσικής. Ένα μεγάλο ποσοστό εξ αυτών δήλωσε ότι δεν θα διάλεγε ξανά να διδάξει μουσική ενώ σημαντικό ποσοστό εκπαιδευτικών ανέφερε ότι έχει αυξημένο άγχος όταν καλείται να διδάξει μουσική. 

Ιδιαίτερη εντύπωση κάνει επίσης το γεγονός ότι περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς δεν νιώθουν αρκετά καταρτισμένοι για να διδάξουν μουσική ενώ ένα σημαντικό ποσοστό δεν θεωρούν ότι το πρώτο τους πτυχίο τους προετοιμάζει τη διδασκαλία της μουσικής (Κωνσταντινίδης, et. al., 2006).  

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ

Η διεθνής βιβλιογραφία που ασχολήθηκε εκτεταμένα με θέματα που αφορούν τη μουσική και δη τη μουσική εκπαίδευση, απέδειξε επανειλημμένα τις πολλαπλές ωφέλειες που μπορούν να αποκομίσουν όσοι καρπωθούν από αυτήν.  

Η συμβολή της μουσικής εκπαίδευσης στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών αλλά και η θετική της επίδραση ως προς τις επιδόσεις τους σε άλλους τομείς καθιστά επιτακτική την ανάγκη για μια πιο οργανωμένη μουσική εκπαίδευση. (Bangerter & Heath, 2004, Bruer, 1999).

Παράλληλα, τα νέα δεδομένα επιβάλλουν στο εκπαιδευτικό σύστημα να προετοιμάσει τους εκπαιδευτικούς της μουσικής κρατώντας τους σε εγρήγορση, ούτως ώστε να μπορούν να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες του πλαισίου μέσα στο οποίο θα δράσουν, τις δυνατότητες και τα όρια του συστήματος μέσα στο οποίο λειτουργούν καθώς και τις προσωπικές τους αντιφάσεις (Παναγιωτοπούλου, 2008). Όπως τονίστηκε ωστόσο στο παρόν άρθρο είναι επιτακτική η ανάγκη οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί μουσικής να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες που αφορούν στην επιμόρφωσή τους. Οι νέες εκπαιδευτικές ανάγκες και προκλήσεις του 21ου αιώνα, η ανάγκη για υψηλή ποιότητα της παρεχόμενης μουσικής εκπαίδευσης, η αξιοποίηση της εκπαιδευτικής τεχνολογίας και η ανάγκη για ενεργητική συμμετοχή τους στην αναβάθμιση της μουσικής εκπαίδευσης δεν αφήνουν περιθώρια για εφησυχασμό. 

Η μουσική αποτελεί δείγμα πολιτισμού και δίνει μια απτή εικόνα για την ωρίμανση της κοινωνίας. Δυστυχώς όμως, η μουσική εκπαίδευση κατέχει δευτερεύουσα θέση  στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Παρόλο που τα τελευταία χρόνια γίνεται μια συστηματική προσπάθεια στην Κύπρο, κυρίως μέσα από την εδραίωση των μουσικών σχολείων, υπάρχουν πολλά που θα πρέπει να γίνουν για να μπορούμε να αναφερόμαστε σε «οργανωμένη μουσική εκπαίδευση» και «καταρτισμένους καταρτισμένους εκπαιδευτικούς μουσικής».

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Bangerter, A., Heath, C. (2004). The Mozart effect: tracking the evolution of a

scientific legend. Br J Soc Psychol, 43,605-623.

Bowman, W. (2005). To what question(s) is music education advocacy the answer?  International Journal of Music Education, 23, 2, 125-129.

Bruer, J.,T. (1999) In Search of Brain-Based Education. Kappan Professional Journal  V.80 No. 9 Page 648 May 1999.

Hanshumaker, J. (1980). The effects of Arts Education on Intellectual and Social Development: A review of selected research. Bulletin of the Council for Research in Music Education. Winter 1980 no 61, pp 10-28.

Krashen, S. D. (1983). Principles and practices in second language acquisition. Oxford, England: Pergamon Press.

Murphey, T. (1990). The song stuck in my head phenomenon: A Melodic Din in the LAD. System, Vol. I8, No.1, pp.53-6, 1990. Great Britain.

National Association for Music Education (2014). 20 Σημαντικά οφέλη της μουσικής στα σχολεία μας [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.nafme.org/20-important-benefits-of-music-in-our-schools/ Πρόσβαση: 18/6/2015

Peters, R. (1967). The Concept of Education. London: Routledge & Kegan Paul.

Γούλα, Ε. (2013). Μουσικοκινητική αγωγή Carl Orff. Ρέθυμνο: ΑΤΕΙ Κρήτης – Τμήμα Μουσικής Τεχνολογίας και Ακουστικής

Ζέρβα, Α. (2004). Μουσικοκινητική Αγωγή και Σχολική Πράξη. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Τμήμα Επιστημών Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού.

Καραβανάς, C. (2006). Πώς να εξασκήσετε τη μνήμη σας [online]. Διαθέσιμο στο: http://www.vita.gr/ygeia/article/6360/pws-na-eksaskhsete-th-mnhmh-sas/ Πρόσβαση: 20/6/2015

Καραπέτσας, Α., Λασκαράκη, Ε., Ζυγούρης, Ν. (2011). Η επίδραση της μουσικής εκπαίδευσης στη μνημονική λειτουργία παιδιών σχολικής λειτουργίας. Βόλος: Το Βήμα των κοινωνικών επιστημών. Τεύχος 60.

Κωνσταντακοπούλου, Α. (2012). Η θέση και ο ρόλος του τραγουδιού στην εκπαιδευτική πράξη. Πάτρα: Πανεπιστήμιο Πατρών – Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών επιστημών – Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία 

Κωνσταντινίδης, Α., Παρισινός, Μ., Γαγάτσης, Α. (2006). Οι αντιλήψεις των δασκάλων για το μάθημα της μουσικής αγωγής στα δημοτικά σχολεία. Λευκωσία: Πανεπιστήμιο Κύπρου – Τμήμα Επιστημών της Αγωγής.

Κωνσταντίνου, Δ. (2014). Μουσική Αγωγή στα Ολοήμερα Σχολεία. Λευκωσία: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου.

Μπρίνια, Β. (2011). Ειδικό πρόγραμμα σπουδών στις επιστήμες της αγωγής και της εκπαίδευσης σύμφωνα με τον Ν. 2848/2010. Αθήνα: Οικονομικό Πανεπιστήμιο Αθηνών

Ντάνης, Α. (2012). Ρυθμός – Κίνηση – Χορός. Ενοποίηση μουσικοκινητικής αγωγής – χορού στα δημοτικά σχολεία με Ε.Α.Ε.Π. Σέρρες: Σεμινάριο: 26/4/2012.

Παναγιωτοπούλου, Α. (2008). Η διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στο χώρο του σχολείου- ο ρόλος του εκπαιδευτικού. ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ. Ενίσχυση του ρόλου του εκπαιδευτικού στην ψυχοκοινωνική στήριξη των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών. Έργο: «Ένταξη παιδιών παλιννοστούντων και αλλοδαπών στο σχολείο – για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (Γυμνάσιο)».

Παπαδέλης, Γ. (2008). Γλωσσική και μουσική αντίληψη: αυτόνομα ή αλληλοεπικαλυπτόμενα γνωσιακά (νευρωνικά) υποσυστήματα; Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης – Τμήμα Μουσικών Σπουδών. 

Παπαζαρής, Α. (1999). Μουσική μάθηση και εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση

Πολυκανδριώτη, Μ., Κουτσοπούλου, Β. (2014). Άγχος σε μη ψυχιατρικούς ασθενείς. Αθήνα: ΤΕΙ Αθήνας – Τμήμα Νοσηλευτικής Α’

Πολυχρονίδου, Μ. (2008). Στρατηγικές απομνημόνευσης ενός μουσικού οργάνου για πιάνο. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας – Τμήμα Μουσικής Επιστήμης και Τέχνης. 

Χρυσοστόμου, Σ. (2007).  Μουσική παιδαγωγία και μουσική εκπαίδευση – ο ρόλος του εκπαιδευτικού μουσικής. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 

ΔΡ. ΣΤΑΛΩ ΓΕΩΡΓΙΟΥ

* Η Δρ. Στάλω Γεωργίου είναι καταξιωμένη μουσικoσυνθέτρια με σημαντικές διακρίσεις στην Κύπρο και το εξωτερικό. Είναι πτυχιούχος μουσικής, μουσικολογίας και σύνθεσης (Πανεπιστήμιο Hull), ενώ κατέχει Μεταπτυχιακό Δίπλωμα στη Μουσική Σύνθεση και Διδακτορικό Δίπλωμα στη Μουσική Σύνθεση για ταινίες και Media (Πανεπιστήμιο Hertfordshire). Είναι επίσης κάτοχος Μεταπτυχιακού  στη Δημόσια Διοίκηση (Πανεπιστήμιο Νεάπολις) και πτυχίου επικοινωνίας και δημοσιογραφίας (Intercollege) Η Σ. Γεωργίου είναι διεθνώς αναγνωρισμένη και έχει πετύχει πολλές διακρίσεις στο χώρο της Μουσικής τόσο στην Κύπρο όσο και διεθνώς. Αξιοσημείωτη είναι η συμμετοχή με δική της σύνθεση στην τελετή έναρξης των Ολυμπιακών Αγώνων του Λονδίνου, με την παρουσίασή της από την Παροικιακή Χορωδία του Λονδίνου, την οποία και διεύθυνε.

Έχει συνθέσει για αρκετές θεατρικές παραστάσεις και μιούζικαλ στην Κύπρο και την Αγγλία ενώ κέρδισε αρκετά βραβεία τόσο σε παγκύπριους όσο και σε διεθνείς διαγωνισμούς ενώ υπήρξε διοργανωτής και κριτής σε μουσικούς διαγωνισμούς ταλέντων. Επιπλέον, έχει εκδώσει σημαντικό αριθμό ψηφιακών δίσκων σε συνεργασία με διάσημους Έλληνες και ξένους καλλιτέχνες. Παράλληλα έχει εκδώσει τρεις ψηφιακούς δίσκους για εκπαιδευτικούς σκοπούς,  με την Παροικιακή Χορωδία του Λονδίνου, σε συνεργασία με το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου ενώ, έχει επενδύσει μουσικά αρκετές ταινίες μικρού μήκους.